Approfondimenti degli specialisti.
 

Lutto e Trauma


La perdita di una persona cara rappresenta un esperienza soverchiante e dolorosa che attraversa varie fasi passando dalla negazione all’accettazione. Nonostante le emozioni siano estremamente faticose generalmente le persone sono in grado di elaborare gli eventi di perdita ed avviare il lutto in modo naturale verso la sua risoluzione . I tempi del lutto sono soggettivi , ma in quasi tutti gli individui dopo due anni da una perdita è comune ricominciare a vivere integrando la perdita nel se senza essere più turbati emotivamente nel presente . Purtroppo spesso l’elaborazione si blocca a causa della sua natura Traumatica ( perdite precoci, morte violenta come suicidio o omicidio, più lutti consecutivi , relazione complicata con il defunto prima della perdita ) e questa esperienza può diventare un trauma con una compromissione del funzionamento emotivo cognitivo e fisico delle persone che lo hanno subito . Per questa ragione il nostro obiettivo é fornire un trattamento specifico con EMDR che si è dimostrato essere un metodo molto efficace per l’elaborazione del lutto .
Bambini, adolescenti e genitori saranno i destinatari del trattamento di cura poiché il lutto non è solo un esperienza traumatica soggettiva ma ha una ricaduta sia sul presente che sulle future relazioni . Tra gli esiti di un lutto non elaborato infatti come suggerisce la ricerca c’è il PTSD , la disorganizzazione dell’attaccamento e la dissociazione.
Destinatari : bambini adolescenti e genitori che hanno subito un lutto traumatico ; figure di riferimento del bambino (genitori, insegnanti, educatori) che dovranno essere aiutati a comprendere le normali reazioni del bambino alla morte e intervenire in modo efficace nella fase acuta in modo da poter normalizzare le comuni reazioni e prevenire un blocco nell’elaborazione ; coloro che abbiano subito perdite traumatiche da eventi catastrofici ( terremoto, disastri naturali , terrorismo)
Lo strumento clinico d’elezione sarà l’EMDR.
Sono previsti gruppi terapeutici di bambini e adolescenti che hanno vissuto esperienze di perdite traumatiche e che saranno trattati con EMDR di gruppo.
Interventi nella fase acuta: Nella fase iniziale di un lutto all’interno di un nucleo familiare, si possono attuare degli interventi per affrontare e superare la crisi, sostenendo la famiglia nei compiti che questa fase richiede e attenuando i fattori di rischio che possono ostacolare o bloccare il lutto. Tali interventi avranno lo scopo di prevenire o ridurre l’impatto potenzialmente negativo degli stress estremi che possono causare un trauma psicologico, così come di evitare il rischio che il processo del lutto non si svolga normalmente e conduca a patologie psichiche che richiedano un vero e proprio trattamento psicoterapeutico o psichiatrico.




​Il lutto nei bambini


L’elaborazione del lutto è uno dei processi più complessi affrontati dall’essere umano, proprio perché, conseguentemente ad una difesa primaria, il concetto di perdita definitiva non viene contemplato dalla nostra mente fino al momento in cui questa perdita non diventa reale.
Le fasi del lutto
Sulla base della prospettiva di Bowlby (1980) è possibile individuare 4 fasi di elaborazione del lutto, durante le quali possono essere importanti alcuni tipi di intervento per facilitare il processo:
1. Al momento della notizia della morte della persona cara, si tende a sperimentare stordimento ed incredulità rispetto a quanto avvenuto. La durata di questa fase iniziale di shock può variare da qualche ora a una settimana, ed è spesso caratterizzata da forti emozioni di rabbia e dolore. Il bambino in questo periodo potrebbe evitare tutto ciò che gli ricorda l’evento. È questa una difesa della mente, che cerca un modo per non essere soverchiata dal dolore. In questi momenti è utile un intervento di tipo psicoeducativo sul tema della morte che permetta il riconoscimento e la validazione delle emozioni.
2. Durante la seconda fase, la persona da un lato prende atto della realtà della perdita, manifestando disperazione e angoscia, e da un altro rifiuta questa consapevolezza, alimentando dentro di sé la speranza che la persona morta possa ritornare. In questi momenti si reagisce con intensa rabbia, che rappresenta, in termini evoluzionistici, l’emozione attraverso la quale si muovono le energie utili al ricongiungimento della figura d’attaccamento. Questa fase può durare da qualche mese a qualche anno. L’emozione della rabbia andrà non solo accettata da parte del bambino, ma anche saputa gestire attraverso strategie efficaci, identificandone i segnali. Intervenire in questo modo consente al bambino di esprimere questa emozione in modo più adeguato senza sentirsene in colpa.
3. Successivamente avviene la definitiva consapevolezza della perdita, durante cui si sperimentano disperazione e apatia che possono spesso portare a difficoltà di concentrazione, ritiro sociale, perdita di interesse per i progetti futuri, problemi di sonno e di alimentazione. I bambini sperimentano una grande paura di dimenticare la persona morta e vanno quindi aiutati a mantenere il ricordo attraverso racconti, disegni dei momenti passati insieme alla persona cara. Per evitare che il bambino possa però idealizzare la persona che ha perduto, é utile mettere il ricordo nella giusta prospettiva senza evitare anche le eventuali difficoltà nella relazione con quella persona.
4. Nella quarta ed ultima fase dell’elaborazione del lutto si inizia ad attuare una riorganizzazione interna, adeguata alla realtà. Avviene così il recupero dell’interesse verso le attività svolte e di una nuova progettualità, che indica il superamento della ricerca della persona persa e della speranza che questa possa tornare.
L’elaborazione del lutto nei bambini può essere tuttavia molto più complessa e problematica rispetto a quella degli adulti, soprattutto nel caso in cui la perdita riguardi una delle principali figure di attaccamento.
Sono molteplici le variabili su cui è importante soffermarsi e che coinvolgono gli aspetti cognitivi, emotivi e di riadattamento del sistema familiare e sociale sia del bambino che delle altre figure di riferimento che hanno subito la perdita.
Ogni esperienza di perdita è diversa e diversi sono i fattori che influenzano l’effetto che la morte avrà sul bambino. Prima di tutto le circostanze esterne che hanno caratterizzato la perdita, come ad esempio il modo in cui questa è avvenuta, se cioè è stata improvvisa o attesa, quanto e se il bambino è stato reso partecipe e la qualità del sostegno emotivo e delle risorse esterne di cui ha potuto disporre nel momento successivo alla perdita. Tra le circostanze interne al mondo del bambino invece è importante considerare: la capacità cognitiva del bambino, influenzata in gran parte dalla sua età cronologica, le sue risorse emotive la qualità del legame che il bambino aveva con la persona deceduta.
E’ inoltre importante ricordare che mentre l’elaborazione del lutto negli adulti segue delle fasi più lineari, nei bambini i tempi sono molto diversi, generalmente più brevi, proprio a causa dei forti sentimenti che vivono relativamente alla perdita e alle difese che mettono in atto in modo repentino per non essere sommersi da una sofferenza schiacciante.




​Il lutto e le emozioni coinvolte


Sono proprio le emozioni che i bambini vivono i principali segnali che ci permettono di comprendere se e in che momento il bambino può aver bisogno di un aiuto esterno per affrontare il processo di elaborazione del lutto.
Il sentimento di rifiuto o negazione, nonostante sia legittimo nei momenti immediatamente successivi la perdita, può essere un importante segnale di allarme che ci fa capire come il bambino, con le sole risorse personali e relazionali non riesca comunque ad integrare quella perdita nel suo stato mentale.
Il dolore e la tristezza sono probabilmente i sentimenti più tipici del processo di elaborazione del lutto ma nei bambini possono comparire inaspettatamente anche molto tempo dopo la perdita della persona cara, segno di una mancata elaborazione della stessa, e cosa ancora più importante possono essere espressi attraverso alcuni comportamenti di ritiro cui genitori e insegnanti dovrebbero prestare attenzione, come la scarsa concentrazione a scuola, la tendenza all’isolamento, dei cambiamenti nelle abitudini alimentari o nel rendimento scolastico.
Anche il senso di colpa può essere un sentimento problematico che interferisce nel processo di elaborazione: molti bambini infatti, non riescono a lasciare andare la persona cara per dei problemi irrisolti o ancora, essendo in alcune fasi dello sviluppo influenzati dal pensiero magico, possono credere di aver causato loro stessi con un comportamento sbagliato l’abbandono della persona cara.
La rabbia per essere stati abbandonati, è un’altra delle emozioni tipiche e può essere rivolta verso sé stessi, la persona morta o gli altri, e in alcuni casi può rappresentare una strategia di distacco dagli “altri significativi” per la paura di subire un’altra perdita. Molto spesso, durante l’anno successivo la morte, soprattutto in corrispondenza delle ricorrenze o di eventi significativi è possibile che i bambini si sentano profondamente arrabbiati per essere stati abbandonati e quindi per essere diversi rispetto ai coetanei. In questi casi può essere funzionale trovare dei mezzi alternativi per far esprimere la rabbia ai bambini come l’utilizzo del diario o del disegno.
Anche l’emozione della paura, di perdere l’altro genitore o di morire loro stessi, fa parte del processo di elaborazione del lutto. E’ possibile che questa si esprima attraverso il bisogno costante della vicinanza dell’altro genitore, soprattutto durante la notte. E’ importante in questi casi che i bambini capiscano che ci sarà sempre qualcuno che si prenderà cura di loro anche se nessuno vorrà mai prendere il posto della persona deceduta.
Le emozioni fin qui descritte possono essere provate tutte insieme, generando così nel bambino uno stato di confusione. In questi casi può essere utile permettere al bambino di esprimere attraverso qualunque modalità la sua sofferenza o anche i suoi sensi di colpa per un momento felice che egli sente incompatibile con la perdita subita.
La comprensione della morte nei bambini
Gli studi che si occupano di indagare quanto i bambini possano capire della morte ha messo in luce che fino ai 5 anni di età questa viene concepita esclusivamente come assenza ma non è ancora possibile integrare il concetto di irreversibilità dell’evento.
Nonostante i bambini sotto i 2 anni non possano assolutamente comprendere il concetto di morte, percepiscono e vivono fortemente il senso di assenza e mancanza e sono estremamente sensibili agli stati emotivi negativi delle persone che li circondano. Le reazioni alla morte si esprimono quasi esclusivamente attraverso il canale non verbale, attraverso il pianto, disturbi del sonno o dell’alimentazione, irritabilità, giochi ripetitivi o bisogno continuo di vicinanza. In questi casi avere delle figure di riferimento che stiano vicine al bambino, abbracciandolo e rassicurandolo può rappresentare la più grande fonte di sostegno per la forte mancanza provata.
Dai 3 ai 5 anni i bambini cominciano ad avere una visione della morte più strutturata anche se è ancora lontana la possibilità di concepirla come definitiva e irreversibile. Il pensiero magico tipico di questa età può portarli a credere che la persona morta ritornerà e che loro possano aver fatto qualcosa di sbagliato che abbia portato la persona deceduta a volersene andare.
Dai 6 ai 9 anni il concetto di morte comincia ad assumere caratteristiche più realistiche: intorno ai 7 anni compare il concetto di irreversibilità e la morte viene vista come cessazione delle funzioni vitali. Verso gli 8 anni compare il concetto di universalità della morte e tra le cause della morte vengono contemplate anche le morti accidentali oltre che la semplice vecchiaia. Le reazioni in questa fascia di età si costruiscono attorno alla rabbia per essere stati abbandonati e anche il senso di colpa può essere forte in quanto possono vivere la morte come un abbandono conseguente ad una loro azione sbagliata. È molto importante essere chiari in questa fascia di età, cercare di rendere i bambini partecipi di quello che è successo alla persona deceduta e fornire loro conforto e protezione nei momenti di difficoltà.
Intorno ai 10-12 anni la morte è riconosciuta in tutte le sue caratteristiche: le reazioni emotive dei bambini possono essere forti e soverchianti e possono assumere ruoli adultizzati, diventando ad esempio iperprotettivi nei confronti del genitore rimasto in vita. Dopo i 12 anni la morte viene riconosciuta in tutta la sua complessità ed interezza e alle forti emozioni negative che la caratterizzano si possono accompagnare i disagi tipici della pre adolescenza e adolescenza. In quest’ultima fase è possibile che i ragazzi preferiscano vivere il loro dolore con il gruppo dei pari ed è importante che gli adulti accettino questo bisogno senza ostacolarlo e senza vederlo come un tradimento della lealtà e del legame familiare. L’insicurezza rispetto alla propria identità può caratterizzare la fase dell’adolescenza e durante l’elaborazione del lutto il ragazzo può vivere sentimenti ambivalenti nei confronti delle persone care che vanno dal rifiuto alla rabbia al bisogno di vicinanza e di prendersi cura di loro.




Come comunicare la morte ai bambini


Il lutto è un momento estremamente delicato e a volte, gli adulti nel tentativo di proteggere il bambino dalla sofferenza inevitabile cercano di tenerlo all’oscuro di tutto ciò che gravita attorno alla perdita. Questo atteggiamento può essere controproducente perché impedisce al bambino di vivere adeguatamente la perdita della persona cara, ostacolando e a volte bloccando il naturale processo di elaborazione del lutto.
Per questo motivo può essere importante tenere a mente alcuni punti da seguire quando si deve comunicare al bambino la morte di una persona cara:
• La notizia dovrebbe essere comunicata da una persona molto vicina al bambino, possibilmente un genitore o comunque una persona di cui si fida profondamente e con cui sente di potersi lasciare andare al dolore.
• La notizia dovrebbe essere comunicata il prima possibile con parole chiare e che non possano essere equivocate. L’adulto deve essere preparato alla forte sofferenza che vivrà il bambino, e non esistendo nessun modo per evitarla, l’unica cosa che chi comunica la notizia può fare è stargli vicino, confortandolo e accudendolo in questo momento di forte dolore.
• È inoltre molto importante che il bambino venga messo in condizione di scegliere se partecipare o meno ai riti commemorativi: l’adulto in questo caso può cercare di spiegare al bambino di cosa si tratta, cosa succederà durante quei momenti e lasciarlo libero di scegliere. Se questo non fosse possibile, sarebbe comunque utile organizzare un piccolo rito commemorativo solo per il bambino in modo che anche lui possa dare l’ultimo saluto alla persona cara.




Muore una persona cara, cosa può fare la scuola?


Quando avviene un evento così traumatico come la morte di una persona cara per un bambino è fondamentale anche il ruolo delle insegnanti e dei compagni di classe. Queste figure che ruotano attorno ai bambini possono infatti diventare delle risorse fondamentali durante tutta la durata dell’elaborazione del lutto. Nonostante la complessità della situazione potrebbe essere utile per gli insegnanti tenere presente dei piccoli accorgimenti cui fare riferimento per affrontare al meglio la perdita di una persona cara da parte di un alunno: 1. Conoscere le possibili reazioni dei bambini
È importante per gli insegnanti essere documentati sulle possibili e molteplici reazioni che i bambini possono avere davanti la perdita di una persona cara. I bambini soffrono poco alla volta e i loro stati emotivi spesso si esprimono maggiormente attraverso comportamenti insoliti con chiusura emotiva o calo del rendimento scolastico. In questi casi è importante che l’insegnante cerchi di leggere oltre questi comportamenti, vedendoli magari come una richiesta di aiuto implicita del bambino. 2. Parlare con il bambino prima del suo rientro a scuola
Una delle cose più importanti per un bambino quando perde una persona a lui molto cara è che l’ambiente sia prevedibile ; è per questo che potrebbe essere molto utile per gli insegnanti parlare con il bambino prima del suo rientro in classe per capire cosa vorrebbe che gli altri compagni sapessero relativamente alla sua perdita.
3. Parlare con la classe
Parlare con gli alunni prima che il bambino rientri a scuola permette loro di esprimere i sentimenti riguardo quella situazione e riguardo la morte in generale. Anche far leggere dei libri che possano aiutare ad affrontare questo tema o guardare dei film può fornire degli importanti stimoli di riflessione per i bambini. Una domanda che potrebbe essere fatta è come ciascun bambino vorrebbe che gli altri si comportassero in una situazione simile: questo dovrebbe stimolare la già sensibile capacità dei bambini di capire lo stato emotivo altrui, dando anche possibili soluzioni per aiutare il compagno in difficoltà.
4. Essere flessibili e ascoltare l’alunno
La flessibilità è quasi d’obbligo in questi casi: è possibile infatti che le forti emozioni provate dal bambino lo portino ad avere difficoltà di concentrazione, a sentire il bisogno in alcuni momenti di stare da solo o aver voglia di tornare a casa. È importante che in queste situazioni gli insegnanti si mostrino sensibili e rispettosi dello stato d’animo del bambino senza forzarlo ma facendogli capire che loro sono lá per lui, qualora ne sentisse il bisogno.
5. Regole e routine
Nonostante il lutto tuttavia, il bambino dovrà continuare a rispettare le regole, mantenendo le solite routine: anche se questo potrà essergli difficile nei momenti iniziali, sarà sempre un buon contenitore in quanto gli fornirà un ambiente sicuro e prevedibile.
6. L’espressione dei sentimenti
È importante che l’insegnante favorisca l’espressione delle emozioni e dei sentimenti, anche di quelli negativi di modo tale che i bambini si possano sentire liberi di parlarne e di confrontarsi con un adulto che li possa ascoltare ed eventualmente contenere.
7. Prestare attenzione ai campanelli d’allarme
Ci sono alcuni comportamenti che devono essere letti come dei possibili segnali di una situazione di disagio che va oltre il normale processo di elaborazione del lutto cui l’insegnante deve prestare attenzione per poi poterne parlare con il genitore o con chi si occupa del bambino. Tra questi ad esempio la paura del bambino di tornare a scuola per non allontanarsi dal genitore superstite; comportamenti regressivi a fasi precedenti della crescita come enuresi, richieste continue di aiuto o una ridotta autonomia; sintomi somatici come frequenti mal di pancia o mal di testa; umore sempre molto triste.
Questi piccoli accorgimenti possono diventare molto utili agli insegnanti e possono rendere più semplice l’elaborazione del lutto nel bambino che in questo modo potrà percepire il sistema scolastico come un ambiente contenitivo e rispettoso del forte dolore che sta provando.




Difficoltà di apprendimento


Quando andare a scuola diventa una grandissima fatica… “Non c’è nulla che vada come previsto, è l’unica cosa che ci insegna il futuro quando diventa passato” Daniel Pennac “Diario di scuola” Quante volte ci siamo sentiti dire da genitori o docenti “questo bambino è svogliato, non si applica” questo perché i DSA (Disturbi Specifici dell’Apprendimento) sono stati fino a poco tempo fa misconosciuti, erano un problema invisibile e chi ne soffriva finiva con l’essere etichettato come “lento o pigro”. Il bambino con DSA affrontava continue frustrazioni scolastiche e relazionali, si sentiva poco efficace come studente, la sua autostima precipitava e finiva con il disinvestire nella scuola. Oggi sappiamo che i DSA sono disturbi molto diffusi e che questi bambini sono intelligenti, occorre mettere in atto alcune strategie, a casa e a scuola, per superare le difficoltà I DSA sono disturbi del neurosviluppo che riguardano la capacità di leggere, scrivere e calcolare in modo corretto e fluente che si manifestano all’inizio della scolarizzazione. In base al tipo di difficoltà specifica che comportano i DSA si dividono in: Dislessia; disturbo specifico della lettura che si manifesta con una difficoltà nella decodifica del testo. Disortografia; disturbo specifico della lettura che si manifesta con difficoltà nella competenza ortografica e nella competenza fonologica. Disgrafia; disturbo specifico della grafia che si manifesta con una difficoltà nell’abilità motoria della scrittura. Discalculia; disturbo specifico dell’abilità di calcolo che si manifesta con una difficoltà nel comprendere ed operare con numeri. Questi disturbi dipendono dalle diverse modalità di funzionamento delle reti neurali coinvolte nei processi di lettura, scrittura e calcolo. La ” Disgnosia” ovvero la difficoltà a conoscere Ci sono bambini che incontrano molta “fatica” ad apprendere e questo a volte li porta ad un prematuro abbandono scolastico. La dottoressa Simonetta Elena (psicologa psicoterapeuta, psicomotricista neurofunzionale, psicotraumatologa, EMDR consultant) propone un modello esplicativo dei disturbi specifici dell’apprendimento che tiene conto anche di elementi di carenza nelle funzioni cognitive. Per descrivere questa situazione viene utilizzato il termine “disgnosia”; un disturbo delle capacità di conoscere, collegato ad un ritardo nel linguaggio, un ritardo psicomotorio di tipo percettivo motorio, un ritardo nella organizzazione della rappresentazione mentale e a importanti difficoltà attenzionali. Questo modello è multifattoriale funzionale, attinge per quanto riguarda gli aspetti affettivi, dalla teoria cognitivo-evoluzionista, dalla teoria dell’attaccamento di Bolwby e dal pensiero psicanalitico di Winnicot. Questa teoria attribuisce a molti fattori, oltre che a una predisposizione genetica, l’origine dei disturbi dell’apprendimento; in particolare l’inadeguato o carente funzionamento del Sistema Nervoso Vestibolare diventa l’elemento responsabile del disfunzionamento delle aree corticali preposte alla realizzazione della transcodifica per la lettura e la scrittura. Gli aspetti funzionali carenti che si individuano nelle persone con dislessia, disortografia, disgrafia e una parte di discalculia, riguardano infatti difficoltà attenzionali, deficit a livello di decodifica fonetico-fonologica, mancata affermazione di una prevalenza motoria sottocorticale stabile e coerente, problematiche a livello di orientamento spaziale, di equilibrio posturale e carente organizzazione della motricità visiva. In generale, il modello individua due tipi di DSA: • uno legato ad aspetti funzionali, parliamo quindi di problemi di codifica e decodifica dei suoni in lettera e viceversa, cioè quelli che riguardano l’aspetto della transcodifica del codice sonoro; • un secondo tipo di natura cognitiva, legato a difficoltà di percezione, di rappresentazione, astrazione, memorizzazione, logica. Queste diverse tipologie di DSA non dovrebbero essere confuse come spesso avviene. I disturbi specifici dell’apprendimento noti, cioè la dislessia, la disgrafia, la disortografia e gli aspetti spaziali della discalculia appartengono al primo tipo di disturbi funzionali, mentre la meno nota, la disgnosia, individua le carenze di tipo cognitivo. La dislessia è un ostacolo che infastidisce l’apprendimento, ma non lo disturba al punto da impedirlo, come succede invece con la disgnosia. Prova di ciò sono l’infinità di persone affette da dislessia che portano a compimento il loro percorso di studi con soddisfazione anche in discipline impegnative, mentre i soggetti che presentano una disgnosia, non solo non riescono a laurearsi, ma spesso abbandonano prematuramente la scuola. Spesso vengono in studio, per una diagnosi di DSA, soggetti che non hanno problemi nell’ambito delle modalità di transcodifica dei codici, ma che non comprendono nulla o molto poco di ciò che ascoltano a livello verbale. Entra in gioco quindi questa nuova categoria diagnostica la disgnosia; il termine indica una difficoltà a conoscere o apprendere che può derivare da un’incompleta integrazione psiche-soma collegata a ritardo psicomotorio, ritardo delle funzioni psicolinguistiche, ritardo nella evoluzione della rappresentazione mentale, elemento che collega il linguaggio allo sviluppo psicomotorio; inoltre sono spesso carenti anche le modalità logiche e di astrazione. Altri aspetti che caratterizzano la difficoltà ad apprendere dei soggetti disgnosici sono la difficoltà di attenzione e concentrazione, labilità mnestica, scarsa autonomia, incoerenza e frammentazione nei processi di pensiero, comorbilità con disturbi somatici e della sfera emotivo relazionale. Dai racconti dei genitori e degli insegnanti la sintomatologia che emerge è la difficoltà nell’apprendere i contenuti delle differenti materie scolastiche, parlano spesso di una sorta di atteggiamento ipoattivonei confronti di stimoli esterni che viene spesso identificato dagli adulti come “pigrizia”. La disgnosia è proprio un esito, in ambito cognitivo, di quei traumi che vengono riconosciuti come traumi dell’attaccamento e quindi inducono uno sviluppo traumatico infantile, che condiziona pesantemente l’evoluzione del soggetto direttamente a livello del comprendere e dell’apprendere. Quando la difficoltà a conoscere deriva da un carente sviluppo delle funzioni psicomotorie/rappresentative e psicolinguistiche, il punteggio del Quoziente Intellettivo è relativamente basso ma nella norma, oppure c’è una differenza significativa tra “verbale” e “performance”. Inoltre il termine disgnosia vuole includere anche le difficoltà a conoscere di quei soggetti che hanno un buon punteggio nel Q.I. ma che, nonostante questo, non riescono ad apprendere, in quanto le funzioni cognitive sono inibite da esiti traumatici e dagli effetti ripetitivi legati alla mancata elaborazione di emozioni veementi o disfunzionali. I traumi, come la mancata affermazione della prevalenza motoria naturale, portano verso disturbi più funzionali come la dislessia. Invece traumi più profondi riguardanti l’identità, ma soprattutto l’attaccamento, portano verso la disgnosia. Quale relazione esiste tra il legame di attaccamento e i DSA? Il possibile collegamento tra i traumi dell’attaccamento e i DSA, la disgnosia in particolare, va ricercato a livello di presenza precoce nel sangue di eccessive quantità di neurotrasmettitori quali l’adrenalina e la noradrenalina, presenza dovuta alla secrezione peritraumatica di queste sostanze, che quando il bambino è molto piccolo possono incidere negativamente sullo sviluppo delle altre aree del cervello deputate alle funzioni di base e a quelle superiori. Le funzioni di base sono collegate all’esperienza motoria del soggetto, parliamo di sensazione, percezione, rappresentazione mentale, attenzione; per le funzioni superiori ci riferiamo alle capacità di astrazione, simbolizzazione, memorizzazione e logica, che necessitano del supporto linguistico. Infatti, gli esiti di esperienze traumatiche e emozioni violente come paura e ansia in tenera età, diciamo prima dei 6 anni, se collegate a fenomeni di abbandono precoce o di confusione eccessiva, si manifestano proprio a seguito della secrezione dei relativi neurotrasmettitori nel cervello. Gli effetti di una eccessiva presenza di neurotrasmettitori possono coinvolgere anche aree cerebrali quali il giro del cingolo, il fascio arcuato, l’area di Wernike, oltre alle aree preposte alla codifica e decodifica fonetica, organizzando i circuiti mnestici automatici base della memoria implicita in modo difettoso, in modo inefficace. Basta prendere gli ultimi libri di Schore e della Hart nei quali,hanno accertato che in un bambino eccessive dosi di adrenalina e noradrenalina portano ad un disfunzionamento del cervello. Liotti e Farina inoltre definiscono come strategie controllanti gli esiti traumatici a livello di comportamento dei soggetti in età infantile, per adattarsi e resistere agli effetti dolorosi di un attaccamento insicuro o disorganizzato. Altri autori come Fonagy, Siegel, Pat Ogden, Shapirodimostrano come gli esiti dei traumi possono cambiare la vita delle persone; nella teoria multifattoriale dei DSA la disgnosia viene indicata proprio quale strategia controllante cognitiva, tramite la quale il soggetto riporta su di sé quelle cure genitoriali e quell’attenzione che gli sono mancati precocemente a livello relazionale. Possibili interventi alla luce di questa teoria multifattoriale dei DSA Ricerche condotte all’ospedale San Gerardo di Monza e l’ospedale Don Gnocchi di Milano ci fannovedere come una percentuale altissima, si parla del 98% dei soggetti con DSA, non hanno affermato la prevalenza motoria naturale, cioè usano per scrivere la mano e l’occhio non geneticamente prevalenti. Allora da qui l’ipotesi che se una persona nasce con un livello tonico muscolare più forte da una parte rispetto all’altra e l’ambiente esterno contrasta con questo dato genetico facendo utilizzare al soggetto la parte meno forte, meno capace, ecco che compare una quantità enorme di soggetti con disturbo specifico dell’apprendimento. Tutto ciò ovviamente non riguarda la disgnosia, ma la dislessia, la disortografia e la disgrafia. Parlando invece del percorso di cura e riabilitazione esso diventa particolare per i soggetti con DSA perché è diversificato a seconda che si tratti di un disturbo di tipo funzionale o di tipo cognitivo. La metodologia che si può utilizzare è la metodologia psicocinetica del TEP-RED (Trattamento Elettivo Psicocinetico Riabilitativo Efficace DSA), che consente di ridurre gli effetti del disfunzionamento vestibolare e consente al soggetto di compensare o eliminare le difficoltà di codifica e decodifica fonetica. I soggetti con disgnosia hanno bisogno invece di una psicoterapia detraumatizzante, come l’EMDR, per affrontare in seguito un percorso di riabilitazione cognitiva. BIBLIOGRAFIA: Simonetta, E. (2011). Esperienze traumatiche di vita in età evolutiva. EMDR come terapia. Franco Angeli: Milano. Simonetta, E. (2012). Io non imparo perché sto male. Disagio infantile e disgnosia. Firera & LiuzzoPublishing. Simonetta, E. (2012). Trauma e disturbi di apprendimento. La disgnosia quale adattamento al trauma. Roma: Armando. Bowlby J. (1982) Costruzione e rottura dei legami affettivi Milano: Raffaello Cortina Editore Bowlby, J. (1989) Una base sicura. Milano: Raffaello Cortina Editore Bowlby, J. (1978) Attaccamento e perdita, Vol. 2: La separazione dalla madre,.Torino: BoringhieriEditore Fonagy P., Target M. (2001) Attaccamento e funzione riflessiva. Milano: Raffaello Cortina Editore Fonagy P. (2002) Psicoanalisi e teoria dell’attaccamento Milano: Raffaello Cortina Editore Hart S. (2011) Cervello, attaccamento e personalità Roma: Astrolabio Editore Liotti G., & Farina B. (2011) Sviluppi traumatici. Milano: Raffaello Cortina Editore Ogden, P., Minton, K., Pain, P., Siegel, D.J. & van der Kolk, B. (2006). Trauma and the Body: A Sensorimotor Approach to Psychotherapy. New York: W. W. Norton & Company. Shapiro F. (2001) Eye Movement Desensitization and Reprocessing (Emdr), Second Edition: Basic Principles, Protocols, and Procedures. New York: Guildford Press Siegel D.J. (2009) Mindfulness e cervello. Milano: Raffaello Cortina Editore. Winnicott D.W. (1991) Dalla pediatria alla psicoanalisi. Firenze: Martinelli Editore




Mamma ho paura!!


Mamma ho paura!!! “Sin dalla nascita Marco è sempre stato un mammone. Ha avuto grosse difficoltà ad andare all’asilo e, anche ora che è in 4° elementare mi dice che mi pensa continuamente e che non vede l’ora di tornare a casa. Non posso andare da nessuna parte senza di lui. Ho cercato di rassicurarlo, ma non ha funzionato”. “La mia Anna chiacchiera tantissimo, sembra una macchinetta… ma quando deve parlare a scuola o recitare per lo spettacolo di fine anno si blocca, si irrigidisce. Vorrei poterla aiutare a rilassarsi di più.” Non è semplice essere genitore di un bambino ansioso. Spesso non si sa quale sia la causa dell’ansia e talvolta non si è consapevoli del fatto che i bambini abbiano dei timori particolari. L’ansia è una “sofferenza silenziosa”, perché la maggior parte delle persone che ne soffre è capace di nascondere agli altri il proprio malessere. Cosa possono fare i genitori per aiutare i loro bambini? Gli studi ci testimoniano che i bambini afflitti dall’ansia possono trovare giovamento dall’apprendimento di abilità di “fronteggiamento”. Per comprendere come aiutare i bambini con ansia occorre comprendere bene la natura dell’ansia, cosa accade in quei frangenti. L’ansia è una emozione naturale per noi esseri umani e adattiva per la nostra sopravvivenza. È normale per i bambini provare paura quando percepiscono un pericolo, reale o immaginario che sia. Una moderata quantità di paura può anche motivare, spronare nell’apprendimento. I bambini in età prescolare possono aver paura del buoi, di trovarsi da soli, dei mostri; quando crescono posso temere il rifiuto da parte dei compagni e un eventuale insuccesso nelle attività scolastiche. Parliamo spesso di paura, preoccupazione e ansia senza distinzioni. Ci sono delle differenze che vale la pena evidenziare. Come specialisti usiamo il termine paura per descrivere emozioni di spavento generate da pericoli o minacce ben definite. La preoccupazione si riferisce a reazioni circoscritte a pericoli specifici o presentimenti relativi ad avvenimenti futuri ben definiti. L’ansia è una risposta generalizzata nei confronti di persone o avvenimenti che non rappresentano alcun pericolo immediato, ma che all’individuo appaiono come minacciosi. L’ansia è la sensazione che la propria sicurezza o benessere siano in pericolo, è più pervasiva della paura. Quasi sempre, questa emozione è il prodotto di due tipi di distorsioni del pensiero, una percezione inesatta degli eventi e un fraintendimento del significato degli eventi. Marco, il bambino che abbiamo visto all’inizio, può andare dalla sua mamma a riferire; “il cuore mi batte più forte del solito”. Questo evento può andare incontro ad una percezione inesatta e Marco potrebbe proseguire dicendo: “il cuore batte all’impazzata, sembra quasi che stai per scoppiare”. A questo punto il significato dell’evento può essere frainteso; “mamma se non smette avrò sicuramente un attacco di cuore” ”questa situazione sarà sempre così” “sono un debole” “nessuno mi capisce” . Altri fraintendimenti del significato degli eventi sono: “sono sfortunato, non me lo merito, magari ho fatto qualcosa e questa è la punizione. Ma quali sono le cause dell’ansia? Tutti gli ultimi studi, condotti negli ultimi anni, ritengono che l’ansia sia riconducibile alla sintesi di fattori biologici, psicologici e sociali. L’ansia sembra risultare, quasi sempre, da percezioni sbagliate e da interpretazioni negative circa gli avvenimenti. La terapia cognitiva si propone di individuare e integrare questi errori entro reti di memoria più funzionali. Per aiutare un bambino, come il nostro Marco, occorre prima di tutto insegnargli come calmare il suo sistema nervoso. Una volta calmo Marco è in grado di formulare un piano originale e creativo per fronteggiare quella situazione temuta. Occorre poi sostenerlo e incoraggiarlo a persistere nel piano ideato se incontra ostacoli o impedimenti, riprendendo in esame la strategia formulata in partenza, perfezionando il piano d’azione. Se l’ansia non migliora può evolvere nei bambini e negli adolescenti verso disturbi quali: Disturbo d’ansia da separazione, Mutismo selettivo, Fobia Specifica, Disturbo d’ansia sociale, Disturbo di panico, Agorafobia, Disturbo d’ansia generalizzato, Disturbo ossessivo-compulsivo e disturbi stress correlati (disturbo post-traumatico da stress e disturbo da stress acuto). In questo caso può essere opportuno interpellare uno specialista per intraprendere un percorso di cura. La Terapia Cognitivo-Comportamentale, e la Terapia EMDR, entrambe ampiamente validate, tanto da essere introdotte nelle linee guida internazionali per la cura di tali disturbi, possono essere opportunamente integrate. Aiutare un bambino con ansia significa prendersi cura anche della famiglia, attraverso incontri di sostegno e supporto alla genitorialità. Coinvolgendo tutte le figure adulte che seguono il bambino (scuola, sport, hobbies) dando vita ad una rete di supporto. BIBLIOGRAFIA Dacey, Fiore “Il bambino ansioso”, 2002, Erickson Lyneham, Abbott, Wignall, Rapee “Il programma cool kids” 2014, ISC editore. Randye, Semple, Lee “Terapia cognitiva basata sulla mindfulness per bambini ansiosi” 2019, Erickson




ADHD, trauma e stile di attaccamento


ADHD, trauma e stile di attaccamento. Il disturbo da Deficit di Attenzione e Iperattività (ADHD o DDAI) è descritto come un “disturbo” che include difficoltà di attenzione e concentrazione, di controllo degli impulsi e del livello di attività. Questi problemi derivano sostanzialmente dall’incapacità del bambino di regolare il proprio comportamento in funzione del trascorrere del tempo, degli obiettivi da raggiungere e delle richieste dell’ambiente. E’ bene precisare che l’ADHD non è una normale fase di crescita che ogni bambino deve superare, non è nemmeno il risultato di una disciplina educativa inefficace, e tanto meno non è un problema dovuto alla «cattiveria» del bambino.
Secondo i criteri diagnostici del DSM-5, l’ADHD è considerato come un “disturbo”. In tale manuale diagnostico, per fare diagnosi, devono essere presenti almeno 6 sintomi di disattenzione (per es. divagazione dal compito, mancanza di perseveranza, difficoltà a mantenere l’attenzione, difficoltà ad ascoltare, difficoltà a pianificare le attività, tendenza a perdere materiali e oggetti) e/o iperattività-impulsività (eccessiva attività motoria in momenti in cui non è opportuna, tendenza a dimenarsi o a tamburellare con le dita, loquacità eccessiva, impulsività nelle risposte, difficoltà a rispettare i turni), per un minimo di sei mesi e in almeno due contesti diversi; inoltre, alcuni sintomi possono essere presenti prima dei 12 anni di età ed è necessario che compromettano il funzionamento sociale, scolastico e/o lavorativo. Se, negli ultimi 6 mesi, un soggetto presenta almeno 6 sintomi di disattenzione, ma meno di 6 sintomi di iperattività-impulsività, viene posta diagnosi di ADHD con disattenzione predominante; se presenta esclusivamente almeno 6 sintomi di iperattività-impulsività, ma meno di 6 sintomi di disattenzione, allora viene posta diagnosi di ADHD con iperattività-impulsività predominante; infine, se il soggetto presenta entrambe le problematiche, si pone diagnosi di ADHD combinato. Nel DSM 5 l’ADHD viene descritto come di un disturbo, questo significa considerarlo un’entità clinica ben definita, con sintomi caratteristici ben distinguibili da quelli di altre patologie. Se ci soffermiamo a leggere i criteri descrittivi e prestiamo attenzione alla complessità dei quadri clinici che si presentano ai nostri occhi come ADHD, ci rendiamo conto che sarebbe più opportuno parlare di un insieme di sintomi, che possono avere alla base diverse cause. La diagnosi di ADHDraccoglie ormai i più differenti quadri clinici e questo riflette la mancanza di certezze sulla sua eziologia (numerosi studi sono ancora in atto). In questo modo il numero di bambini con tale diagnosi va aumentando, così come il rischio che aumenti, di conseguenza anche il numero di bambini sottoposti a un trattamento farmacologico, non sempre necessario. Diversi sintomi presentati da questi bambini come; difficoltà ad addormentarsi o a mantenere il sonno, irritabilità o crisi di rabbia, difficoltà a concentrarsi, ipervigilanza ed esagerate risposte di allarme, sono gli stessi sintomi presenti in bambini che hanno vissuto un evento traumatico e che sviluppano un Disturbo da Stress Post-Traumatico (PTSD). Contemporaneamente, bambini che hanno sperimentato traumi relazionali precoci importanti, come i bambini precocemente istituzionalizzati e/o adottati, presentano difficoltà a concentrarsi, a pianificare, iniziare o completare un compito, disturbi nella regolazione delle funzioni corporee di base, come disturbi del sonno e dell’alimentazione, iper-reattività agli stimoli sensoriali e allarme eccessivo per stimoli minacciosi, sia ambientali sia relazionali. L’iper-attivazione riscontrata nei bambini con diagnosi di ADHD è clinicamente indistinguibile dall’iper-attivazione manifestata dai bambini traumatizzati, per cui l’ipotesi è che molti dei bambini che ricevono una diagnosi di ADHD siano in realtà dei bambini con PTSD cronico o bambini che abbiano sperimentato traumi relazionali. Questa ipotesi sembra acquisire maggior valore se si pensa che, in molti bambini tale stato di iper – attivazione è evidente soprattutto in situazioni particolari, che potrebbero essere considerate, quindi, dei fattori scatenanti ambientali per la riattivazione di esperienze traumatiche. Quando un bambino è esposto a un’esperienza traumatica significativa o vive in un contesto relazionale traumatico, il suo corpo si prepara ad affrontare la minaccia attivando il sistema nervoso autonomo (SNA), conosciuto anche come sistema nervoso vegetativo o viscerale, che controlla le cosiddette funzioni vegetative: l’attivazione del sistema nervoso autonomo porta alle risposte primitive di attacco (fight) e fuga (flight). Queste risposte possono permanere per anni dopo la fine del trauma e produrre sintomi simili a quelli tipicamente diagnosticati come ADHD: iperattività motoria, ansia, disturbi del sonno, tachicardia e pressione sanguigna elevata. Avendo in mente questa cornice esplicativa, alcuni sintomi dell’ADHD, come l’iper-attivazione, potrebbero far parte di una strategia finalizzata all’auto-conservazione, mentre altri, come la difficoltà di concentrazione, potrebbero essere considerati come le conseguenze involontarie dell’utilizzo di tale strategia.
Come clinici ci troviamo spesso a osservare sintomi sviluppati in seguito a traumi, singoli o ripetuti, che possono essere erroneamente confusi con la diagnosi di ADHD. Sono necessari ulteriori studi scientifici per migliorare la diagnosi differenziale tra sindrome ADHD di natura post-traumatica e sindrome ADHD di natura neurobiologica. Le più recenti ricerche, in ambito di neuropsicologia interpersonale, concordano nel ritenere che lo sviluppo cerebrale dipende dall’interazione tra predisposizione genetica ed esperienze di relazione(A. Shore, D. Siegel). Quando un bambino non ha una strategia sicura e ben organizzata per far fronte alle situazioni che gli incutono timore, diverse informazioni provenienti da fonti incompatibili vengono ritenute ugualmente rilevanti. Tutto ciò accade anche nell’ADHD: il bambino non riesce a differenziare tra stimoli rilevanti e stimoli irrilevanti per sé, in un determinato momento. I percorsi di supporto avviati con bambini con ADHD ci mostrano che se è presente un adulto di riferimento a regolare gli stati emotivi e i comportamenti del bambino con ADHD, la difficoltà di concentrazione si riduce. Anche per L’AIDAI (Associazione Italiana Disturbo di Attenzione e Iperattività) quando si parla di ADHD si parla di un deficit di regolazione. Ritorna quindi di estrema importanza il legame di attaccamento che si crea con la figura di riferimento. Come psicologi dell’età evolutiva sappiamo, infatti, che i diversi stili di attaccamento tra genitori e bambino (relazione sicura, insicura o disorganizzata) rappresentano le cornici all’interno delle quali i piccoli imparano a nominare, riconoscere e regolare emozioni e comportamenti. Lo stile di attaccamento evitante, in cui il genitore distanzia i bisogni del bambino ed è poco coinvolto emotivamente nella relazione, porta il bambino ad essere autosufficiente nella regolazione degli affetti, che vengono minimizzati e messi da parte e l’attenzione viene rivolta esclusivamente all’ambiente. L’iperattività potrebbe, quindi, rappresentare una strategia di esplorazione compulsiva, attivata per far fronte ai sentimenti di solitudine, impotenza e rabbia. Lo stile di attaccamento ambivalente, in cui il genitore è discontinuo nella risposta ai bisogni del bambino e imprevedibile nelle sue manifestazioni affettive e comportamentali, è caratterizzato da una regolazione in eccesso delle emozioni, che vengono manifestate in maniera enfatizzata. In questi casi l’iperattivita avrebbe la finalità di controllare i comportamenti dei genitori per aumentare il livello di prevedibilità. La disorganizzazione dell’attaccamento, causata da un genitore con lutto e traumi non elaborati, è connotata da senso di minaccia e pericolo, per cui la regolazione delle emozioni è instabile, caotica e contradditoria, così come la qualità dell’attenzione. Diversi studi dimostrano, ormai, che lo stile di attaccamento sicuro, in cui il genitore è sensibile e responsivo di fronte ai bisogni del bambino, è una modalità relazionale che promuove una buona regolazione degli affetti e dei comportamenti, deficitaria, invece, nei bambini diagnosticati con ADHD, molti dei quali, infatti, presentano, secondo diverse ricerche, uno stile di attaccamento insicuro (evitante o ambivalente) o disorganizzazione dell’attaccamento. “In EquilibrioStudio” lavoriamo con bambini con diagnosi di ADHD che hanno vissuto esperienze traumatiche di vita. Dopo aver affrontato le memorie traumatiche con l’EMDR, si assiste ad un miglioramento notevole della sintomatologia. Contemporaneamente supportiamo anche il genitore, in modo tale che il bambino possa disporre di una figura di accudimento stabile e coerente, in grado di soddisfare i suoi bisogni di conforto e protezione, visto che solo così impara a organizzare le informazioni, a livello sia cognitivo sia affettivo, entro una relazione “sicura”.
Il nostro modello d’intervento terapeutico prevede l’integrazione del metodo EMDR, per l’elaborazione dei traumi relazionali precoci e dei traumi secondari alle manifestazioni dell’ADHD (per es. frustrazioni scolastiche o sociali subite), con le strategie terapeutiche d’impronta cognitivista e/o di tipo neuropsicologico, tutti metodi che sono di comprovata efficacia.
L’EMDR è utilizzato anche come strumento per rinforzare le aree di risorsa interiore, all’interno di un lavoro sull’auto-regolazione, sull’autostima, sul rinforzo positivo rispetto ai successi, che fa parte delle strategie cognitivo-comportamentali.
Il nostro lavoro prevede anche il coinvolgimento di insegnanti ed educatori, per creare una “rete” integrata di lavoro, utile alla riduzione dei comportamenti problematici e alla generalizzazione dei risultati del trattamento.
Se ritenuto necessario, dopo un’accurata fase di valutazione, la psicoterapia verrà affiancata ad un training su attenzione ed impulsività o ad un trattamento per eventuali difficoltà scolastiche associate.
Solo in casi molto gravi, in cui è lo stesso trattamento psicoterapeutico ad essere completamente ostacolato, viene consigliata una visita NPI per valutare la possibilità di un supporto farmacologico. Ogni terapia farmacologica è intrapresa con notevole cautela. BIBLIOGRAFIA
A.I.D.A.I. – Associazione Italiana Disturbi Attenzione e Iperattività (2012). Cos’è l’ADHD, testo disponibile al sito: www.aidaiassociazione.com, anno di consultazione: 2012.
A.P.A. – American Psychiatric Association (2014). Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali. Raffaello Cortina Editore, Milano.
Ciotti F. e Lambruschi F. (2004). Diagnosi Descrittive e Diagnosi Esplicative in Età Evolutiva. In: Lambruschi F. (a cura di), Psicoterapia Cognitiva dell’Età Evolutiva, Bollati Boringhieri, Torino.
Porges S.W. (2014). La teoria polivagale. Fondamenti neurofisiologici delle emozioni, dell’attaccamento, della comunicazione e dell’autoregolazione. Giovanni Fioriti a Editore, Roma.
Vio C. e Lambruschi F. (2014). Inquadramento clinico e presa in carico nell’ADHD. In: Lambruschi F. (a cura di), Psicoterapia cognitiva dell’età evolutiva. Procedure di assessment e strategie psicoterapeutiche. Seconda Edizione. Bollati Boringhieri, Torino.





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